Ricardo Troncoso, profe de filosofía: “Los cabros se resisten al pensamiento abstracto y eso no lo arregla una clase en cuarto medio”

"Pero profe, ¿esto pa qué sirve?" "Pero profe, ¿esto pa qué sirve?" Troncoso, sentado en una plaza de La Cisterna, comuna en la que reside, imita con distintas voces la pregunta que escuchó mil veces durante sus 35 años de docencia. Pero en los últimos años mucho más que en los primeros, aclara. "Algo fue pasando en los cabros, que de pronto llegaba una generación y era otra cosa, no querían saber nada. Y tú te preguntas por qué, si esa actividad te salió súper bien el año pasado… No les interesaba, nomás".

¿Cuándo notaste ese cambio, en qué época?
–Fue un proceso gradual, pero yo diría que a partir de los años 90. Desde ahí empezó a escucharse cada vez más seguido: "Pero profe, ¿esto pa qué sirve?". Yo les preguntaba de vuelta: "Y la matemática, ¿para qué te sirve?". "Para sumar y restar." "Pero eso lo aprendes en la básica, ¿para qué te sirve la de ahora?" Ahí se enredaban un rato, hasta que llegaban al fondo del argumento: "¿Sabe? Es que las matemáticas nos sirven para la Prueba de Aptitud". O para la PSU, después. Ese era el resumen de todo.

Tus alumnos eran siempre de tercero y cuarto medio, ¿no?
–La asignatura como tal era en tercero y cuarto. Pero yo también hacía, en primero y segundo, una cosa más experimental que se llamaba Desarrollo Personal. Eso era mucho más lúdico, más ligado al ejercicio psicológico, que a los cabros les encanta. Mucho más que la asignatura, porque la filosofía básicamente hay que pasarla como historia y ahí se convierte en materia, y eso es fatal. El problema era que al pasar a tercero querían que siguiéramos con Desarrollo Personal, porque además la asignatura en tercero se llama Psicología. Y todos me lo sacaban: "Profe, ¿por qué no hace la clase como antes?". Con el tiempo, esa clase de Desarrollo Personal también se chacreó, pero hicimos cosas bonitas ahí. Los cabros, que eran bien carenciados socialmente, eran capaces de expresarse sus afectos entre ellos, se abrazaban. Y eso en un colegio de este sector es muy difícil de lograr. Si tú vas a un colegio caro es otra historia, si quieres les haces yoga y todos felices, macanudo. Acá no.

Y desde el punto de vista del profesor, ¿cómo se saca adelante una clase de filosofía en esos colegios?
–Punto uno: tienes que ser rápido y con mucho sentido del humor. Sin sentido del humor es muy difícil entrar. Entonces, si yo sabía que a uno le gustaba una del 3°B, le decía "Juan, te llaman del 3°B", y todos "¡aaah, ja, ja, ja!", y a partir de ahí lograba un grado de empatía. Y lo segundo es acercarse a sus preocupaciones, porque lo único que funciona es conectar la clase con su realidad. Y para eso tienes que saber preguntarles qué les interesa, es difícil que te lo sepan decir a la primera.

¿Por qué?
–Porque no están acostumbrados a responder esas preguntas, su primera reacción es buscar la "respuesta correcta". Pero ojo, tú tampoco puedes irte por las tuyas, tienes que encausarte dentro del programa, mostrar planificaciones, hay toda una burocracia atrás. ¡Últimamente están pidiendo planificaciones clase a clase! Pero al menos yo trataba de priorizar los contenidos que tuvieran un sentido para ellos. Por ejemplo, en Psicología no pasaba mucho la clasificación típica (sentimientos, pasiones, etc.), prefería pasar dos o tres escuelas psicológicas entretenidas, poniéndole cuento, mezclando la teoría con ejercicios. Ponte tú, pasaba toda la corriente psicoanalítica de Viktor Frankl, que es la logoterapia. ¿Y sabes quién les gustaba? Freud. "¿Y qué sabes de Freud?" "Que era un viejo que todo era con sexo." Entonces les iba contando un poco y te empezaban a preguntar otras cosas.

Y en cuarto medio venía la filosofía como tal.
–Sí. Y en Filosofía me costaba más motivarlos, porque veían que no servía para nada. Y es cierto, no sirve para nada. Pero la historia tampoco. "A ver", les decía, "¿para qué les sirven a ustedes el resto de las asignaturas?". Silencio. "¿Y por qué no fueron a una escuela técnica, si ahí todo sirve?" "Nooo, po. Queremos entrar a la universidad." Pero era muy grande el desfase entre esa convicción de apostar a la universidad y el rendimiento que la mayoría tenía en el colegio. No había coherencia entre el estudiante y el postulante, por decirlo así. De repente me decían "yo voy a estudiar Veterinaria". "Ya, ¿y qué promedio tienes?" "Un cinco." ¿Qué les podía decir yo? Una vez le dije a una alumna "con el rendimiento que tienes te va a costar mucho". Qué crees que pasó.

Se enojó.
–No, ni siquiera. ¡Se desmotivó, pues! Después no quería entrar a la clase, "pa qué, si no voy a entrar a la universidad". La única manera de ayudarlos un poco es poner las cosas en positivo, "ya, quieres entrar a Veterinaria, dale po, ponle empeño". A los cabros les gusta que los profes sean un poco cómplices con ellos, ahí te escuchan. Amigos, eso no. Muchas veces me dijeron "profesor, pero usted es mi amigo". "No, ¿cómo voy a ser tu amigo?" "¿Y por qué no?" "Porque no, nomás." Hay que tener mucho cuidado ahí. Cuando uno crea relaciones de confianza, ellos pueden perder de vista los roles y hasta llegar a decir que al profe le gustan las alumnas.

¿Alguna vez te dijeron eso?
–Sí, una vez, y los tuve que encarar. "No, profe, si lo estamos chacoteando." Sí, claro, pero así empiezan las confusiones. No, no puedes ser amigo. Pero yo, la verdad, muchas veces sentí que había logrado un contacto humano súper lindo con mis alumnos.

Pero en las clases, por lo que cuentas, ese contacto servía más para hablar de psicología que de filosofía.
–Sí, porque la filosofía estaba muy desfasada de su realidad. Imagínate, qué le vas a hablar de Platón a un chiquillo que vive en una población, con un montón de dramas pesadísimos, y llega al colegio sin tomar desayuno y me tocan las dos primeras horas con él. ¡Y yo hablándole de Platón, hueón! ¡Si lo que él quiere es tomar desayuno! Entonces yo traté de hacerlo un poco más amigable, dentro de las posibilidades, tampoco creas que fui un revolucionario. Era jodido con las notas, lo cual también me trajo problemas. Pero partía siempre con preguntas que ellos pudieran relacionar con sus vivencias, para derivar desde ahí a la teoría.

Pongamos un ejemplo.
–Por ejemplo, pasaba a los existencialistas, pero no a partir de Sartre ni de Jaspers ni de nadie. Lo que hacía era poner un tema, una gran unidad que se llamaba "La libertad", y desde ahí los iba alimentando con distintos autores. "Miren, este autor dice esto sobre la libertad, ¿qué dicen ustedes?". Y algunos reaccionaban. Pero antes de todo eso, un preconcepto: hagan un pequeño ensayo, de una página. "Profesooor, muy largo, ¡diez líneas!". Empiezan a negociar. "Ok, diez líneas." Por lo menos así escribían algo que viniera de ellos, ¿no? Aunque fueran cosas rudimentarias: "La libertad es ser libre para hacer lo que uno quiera". "¡Aaah, no querís nada!" Nos reíamos, les echaba tallas. De pronto me pasaba en las tallas también. Una vez se acercó un alumno: "Profe, no me huevee más, que después me huevea este otro gallo". Chuta, ya. Te estoy hablando de hace muchos años.

Eso ya no se puede hacer, un profe no puede hacer bullying.
–¡Estás loco! Ahora los alumnos les hacen bullying a los profes. Si les caes mal, olvídate. "Este viejo maricón puso malas notas", y empiezan a boicotear la clase. Había colegas que sencillamente se tenían que ir. Me acuerdo de un profe nuevo de Inglés, jovencito, que llegó a hacer su clase y no hubo caso, no lo dejaron: le silbaban, le gritaban "mijito rico", no se la pudo, duró una semana en el colegio. Bueno, a algunas profes mujeres las hacían llorar. La profe haciendo clases y los alumnos saltando por la ventana… No, era heavy. Un par de años antes de retirarme, tuve una experiencia muy frustrante. Estaba en la clase hablando con un alumno y de repente se levantó otro cabro –que tenía miles de problemas, después supe– y lo agarró a combos ahí mismo. Y cuando me quise acercar a separarlos, me dijo: "Usted se acerca y le voy a sacar la chucha a usted". Eso fue muy triste. Y a ese alumno, que era un peligro, no lo echaron nunca. Yo entiendo el problema de la inclusión, que no los podemos dejar afuera, ¿pero qué hago yo, entonces? ¿Dejo que me agarre a combos? Y en otros colegios ni te explico. Tengo amigos que trabajan en liceos públicos de sectores marginales y eso es diez mil veces peor. Ahí tienes cabros que van con cuchilla.

En general, ¿cuánto alumnos tenían los cursos?
–Los cursos eran cototudos, 45 alumnos. Me tocó atender cursos de 48.

¿Y lograbas mantener la atención?
–A veces lo lograba mejor, a veces peor, a veces no lo lograba. Uno tiene que adaptarse a la situación. De repente empiezas la clase y notas que todos están hablando de otra cosa. "Profe, es que tenemos prueba de Matemáticas." "Ya, hagamos clases y en los veinte minutos finales los dejo estudiar para la prueba. ¿Les parece?" Listo. Tampoco se comprometían del todo, algunos seguían estudiando, pero al menos lograba que la mayoría se quedaran tranquilos.

¿Ese era en realidad el primer objetivo de la clase?
–El primer objetivo de la clase es hacer que te escuchen. Pero también te voy a contar otra cosa: a veces es uno el que está raja, hacer clases es muy, muy agotador. ¿Sabes lo que es hacer más de 30 horas de clases a la semana, parado frente a todo un curso? Nooo… Y tienes al frente a un cabro joven, lleno de vida, de hormonas, de vitalidad, sentado desde las 8 de la mañana hasta las 4.30 de la tarde. Entonces los profesores son enemigos, obvio. Tienen profesores preferidos, pero en términos generales no les puede gustar, es imposible. Yo trabajé algunos años en un colegio de curas –hasta que fui invitado a retirarme porque no iba a la misa– y ahí eran puros hombres: 45 tipos encerrados en una sala, obligados a estar sentados, cuando el día afuera está precioso. Traté de sacarlos del aula, nos fuimos a una plaza que había cerca, pero no funcionó: tenía que gritar para que me escucharan, algunos se escapaban, se iban a comprar a la esquina… Y después llegaron los celulares, que te obligan a competir por el rating: si te pones fome dos minutos, se cambian de canal.

¿Qué otras cosas podías hacer para mantener la disciplina?
–Por ejemplo, yo los hacía cantar. Eso funcionaba.

¿Cómo?
–En la primera clase del año, discutíamos las reglas de convivencia para la asignatura. "Vamos a hacer unas reglas entre nosotros", les decía, "deberes y derechos". Por supuesto, se largaban a pedir puros derechos. "En las clases de dos horas, queremos un recreo al medio de quince minutos." Los dejaba pedir y después les decía "ya, pero frente a cada derecho pongamos un compromiso, un deber". Y ahí se lograba algo. Pero tenía que haber una pena: "El que transgrede esto, tiene que venir a cantar aquí adelante". Eso era mucho mejor que una anotación en el libro de clases, que les da lo mismo porque ahí el problema es del apoderado, no los implica. Pero salir a cantar adelante, se morían de vergüenza.

¿Y cantaron?
–¡Claro, pues! Y algunos cantaban rebien. A otros les decía "ya, el que no quiere cantar, tiene que bailar, recitar o contar un chiste". Había uno que era seco pal baile, hasta le ponían música. Y algunos chistes también eran buenos. No, la pasábamos bien. El inspector pasaba por afuera y me ponía caras, "¿qué onda, qué están haciendo?". Pero era buena onda y me apañaba, para que hiciéramos algo distinto. Ahora, yo te digo, hoy día los cabros me podrían haber acusado de sobrepasarme. ¿Qué es eso de hacerlos cantar en Filosofía?

PENSAMIENTO ABSTRACTO

Volvamos a la materia que pasabas en el ramo. Hablaste de los existencialistas, ¿qué otros filósofos funcionaban?
–Con los que yo mejor lo pasaba era con los antiguos. Me pegaba una recorrida por los presocráticos, me quedaba un buen rato pegado en Sócrates, después pasaba Platón y seguía hasta Aristóteles. Pero me quedaba más en Sócrates, porque era el más fácil de conectar. De los más contemporáneos, a veces llegué hasta Kierkegaard, ahí me acuerdo que un cabro hizo una presentación súper buena. También pasé a Hume, para que vieran alguna contraposición con el idealismo. Y lo entendieron, porque Hume es claro. Hay que buscar que sea clarito.

¿Pasabas a Hegel y a Kant?
–¡Nooo! ¿A Kant? ¿Estai hueón? Nooo… Una vez nos pusimos a hablar sobre los a priori y los a posteriori de Kant, y eso ya les quedaba muy lejos. A ver, partamos por entender algo: aquí el primer dato de la causa es que los cabros se resisten al pensamiento abstracto, y ese es un problema de toda la sociedad que no lo arregla una clase en cuarto medio. ¿Cómo les voy a hablar de Leibniz, si crecieron en un mundo donde a nadie le interesa lo que pueda decir Leibniz? Yo tenía que pasar lógica y la resistencia era inmediata: "¡Qué sentido tiene esto, profesor!" "¡Es como matemáticas con letras, pa eso estudio matemáticas!" Y no pienses que era lógica hegeliana ni nada, era lógica tradicional, aristotélica. Pero es difícil convencerlos de que ciertas formas de razonamiento los pueden ayudar, de que tener una cierta estructura en la cabeza te permite ordenar tus categorías de pensamiento. Eso sólo podían verlo en las matemáticas.

¿Qué hacías, entonces?
–Bueno, usando el lenguaje coloquial podíamos llegar a algo. "Hagan un silogismo donde una de las premisas diga que ustedes son solteros. ¿Qué implicancias puede tener eso?" Y cuando algunos, los más habilosos, descubrían que a partir de un pensamiento podían generar otro, se entusiasmaban. Uno me decía "profe, la verdad no existe". "Tienes razón, pero ahí me estás diciendo una verdad. ¿Viste que existe?" "Ooohh…" Pero en general, era muy difícil que abordaran problemas abstractos con ideas abstractas, se iban altiro a lo concreto. Por ejemplo, frente a la idea de Heráclito, "nadie se baña dos veces en el mismo río", respondían que eso era falso porque "yo he ido dos veces al campo y me bañé en el mismo río las dos veces". Otro decía "yo me tiro al agua, me salgo, corro y me vuelvo a tirar a la misma agua que la primera vez". Al final lograban entender la idea, pero siempre desde otros ejemplos muy concretos.

Y cuando pasabas ética, ¿de qué hablaban?
–Les planteaba casos que pusieran en juego problemas éticos. Sus categorías del bien y del mal, por ejemplo. En los 80 era típico: "Yo creo que el mal son los milicos". "Pero cómo, si son súper simpáticos, ¿no has visto cómo marchan en la parada, la pintita?", les decía para picarlos, porque al picarse iban soltando lo que pensaban. En esa época también hacían un trabajo grande, coeficiente dos, sobre los derechos humanos. Tenían que buscar noticias que hablaran de la transgresión a cada capítulo de los derechos.

¿Eso en dictadura o después?
–En dictadura.

¿No era complicado?
–Era necesario. ¿Sabes con qué enganchaban también? Me estoy acordando: cuando en Platón pasábamos la constitución de las clases sociales. Altiro captaban que algo de eso los implicaba. Pero en general, la libertad es el tema filosófico más práctico para ellos.

Se ha defendido la permanencia de la asignatura porque la filosofía ayuda a tomar una distancia crítica de la realidad y conquistar cierta autonomía. ¿Sentías que tus clases los ayudaban a eso, que tenía sentido el intento?
–Algunas cosas sí tenían sentido… Pero de ahí a que se lograra la autonomía del individuo desde una mirada crítica frente a la realidad, no nos contemos cuentos. Yo les decía que la política era necesaria –con cuidado sí, porque si no te acusan de proselitismo– porque como dijo Aristóteles, la palabra "idiota" significa "aquel que se desentiende de los asuntos públicos, de la virtud pública". Entonces les proponía hacer política hablando de lo que pasaba en sus barrios. Y eso también me permitía conocer sus dramas domésticos –como el problema de la droga, que siempre aparecía– y poder darles algún apoyo afectivo. Dentro de lo posible, porque eran muchos. Pero cuando veía a alguno medio bandeado, lo llamaba, "qué te pasa", y soltaban altiro, ahí no les costaba responder. Había un cabro de cuarto, alumno mío desde primero, que llegaba en la mañana calladito, súper buena onda, pero pasaban veinte minutos y se quedaba dormido, todas las clases. "Quiero que me contís la firme, qué te está pasando". "Pero me promete que no le va a contar a nadie." "Ya, te prometo." "Es que antes de venirme a su clase me fumo un pito y por eso me quedo dormido." "¡Puta que la hacís bonita, te fumai un pito pa estar más vivo y te quedai dormido!" "Sí, profe, pero el ratito que todavía no me duermo, la media volaíta, po."

Y cuando hablas de conectar los contenidos con sus temas, ¿cuáles eran sus temas?
–El amor, primero que nada. La mina y el mino. Háblales de amor. Y de educación sexual. En Desarrollo Personal, yo les pedía que escribieran una pregunta, anónima, sobre sexualidad. Algo que les importara saber y no tuvieran a quién preguntarle. Y oye, las preguntitas…

¿Cómo eran?
–Desde las típicas, "¿qué es un orgasmo?", hasta cosas como "¿por qué cuando voy a acabar empiezo a decir 'Dios mío', o 'Ay mi Dios'?". Tú te ríes, pero esa pregunta salió más de una vez. Y de algunas cosas sabían más que yo. Una pregunta que salió: "Profesor, ¿qué es peinar la alfombra?". Yo no tenía idea, les tuve que preguntar a ellos. Y una niña, que era súper callada y estudiosa, levanta la mano y dice: "Es el sexo oral que le hace un hombre a una mujer". Ahora, había otras cosas… Me tocaba saber de cabras que fueron violadas en su casa. O sea, me tocó también echarme una tremenda carga emotiva encima, sin ayuda.

¿De qué más les interesaba hablar?
–De las drogas. Esos eran sus temas: amor, drogas, sexo, música… Eso también funcionó bien: les pedía que cada uno trajera una canción que dijera algo significativo, y nos tomábamos dos o tres clases para escuchar sus canciones y comentarlas. Les encantaba, pero claro, después en cuarto me pedían volver a las canciones y yo tenía que pasar Aristóteles. Yo creo que para mejorar el ambiente en los colegios, además de hacer más actividades de libre elección, hay que poner la música de ellos en los recreos.

¿Y les hacías leer textos?
–Sí, les hacía compendios, de cada filósofo que pasábamos tenían un referente escrito. Pero trataba de hacer actividades que no los obligaran a escribir.

¿Por qué?
–Por una razón muy simple: no les gustaba escribir y yo no podía cambiar eso. Ese problema hay que atacarlo más abajo.

Hiciste tu práctica en el Manuel de Salas. ¿Ahí había otra preparación?
–Eran más aplicados, más memoriones. Tú les pasabas apuntes y te daban una buena prueba. Pero en el diálogo, si les planteabas preguntas, tampoco iban mucho más allá. Ahora, pasa algo curioso. En esa época yo hice clases en dos universidades, primero en la Portales y luego en la Escuela de Periodismo de U. de Chile, un ramo que se llamaba "Problemas de la sociedad contemporánea". Y en los colegios el nivel promedio podía ser más bajo, pero era más frecuente que un alumno te sorprendiera. Eso es lo bueno que tiene la filosofía: que de repente un cabro pueda sacarte de contexto. En un control de lectura sobre la "Apología de Sócrates", un alumno de San Ramón escribió una sola frase: "Yo sólo sé que nada sé". ¿Quién soy yo para ponerle un 1? Le di otra oportunidad para rendir el control y le fue muy bien.

EL GRAN FRENO

Decías al comienzo que el interés de tus alumnos fue disminuyendo con el tiempo.
–El interés y la atención, las dos cosas. O sea, si miro para atrás, mis primeros diez años de profe, comparados con los diez últimos, fueron espectaculares en ese sentido.

¿Qué crees que pasó?
–Yo no sé si hubo cambios epocales, pero fui percibiendo lo que ya te dije: a los cabros les costaba mucho interesarse por algo. Y esto lo vi incluso en colegios donde los alumnos no tenían tantas carencias sociales. Pero no sé qué pasó… ¿O sería que yo también me desmotivé? Porque uno también tiene que ver en esto. Si tú me preguntas cuál es el gran freno de la educación chilena, yo creo que es tener un número cada vez mayor de alumnos y profesores desmotivados. En mis últimos años yo ya no quería más guerra, esa es la verdad.

¿El desinterés de los alumnos te fue afectando?
–¡Pero claro! Si tú te sacas la cresta preparando una clase y al momento de hacerla nadie te pesca, todos están hablando y pensando en la prueba de Biología que viene después… A ver, dije, ¿estaré sacrificándome más de lo que esto vale? Porque si hay un feeling de vuelta, aunque te paguen lo mismo tú te sigues esforzando. Pero si ves que cada año te escuchan menos, y que nadie en el colegio está pensando en hacer algo distinto, que todos, profesores y alumnos, están esperando que termine la hora para irse… Y ahí se produce el círculo vicioso: el profesor desmotivado desmotiva aún más al alumno. Obviamente es mucho más entretenido el celular que un profesor cansado que les da unos ejercicios para que hagan en clases y él poder descansar. Y yo reconozco que al final había perdido la motivación.

Dijiste que ser riguroso con las notas también te significó un problema.
–Sí, pero esa es una práctica generalizada. O sea, si yo hacía una prueba y tenía 30% de rojos, "no, no puede ser, la orden del jefe técnico es que los repitentes no pasen del 15%". Y claro, uno se va poniendo cínico, también.

¿En qué sentido?
–Te dices a ti mismo que no vas a transar tus estándares, pero si el 30% tiene rojo y te van a joder por eso aunque la materia esté bien pasada, les vas quitando presión para bajar al 15.

¿Y cómo les iba a los profes más jóvenes? ¿Venían con una formación muy distinta?
–Es distinta, claro. Y cuando tú estás más cerca del rango etario de tus alumnos, enganchas más fácil. A medida que envejeces, pasa algo raro: te vas alejando, porque ellos no envejecen, siempre son jóvenes. Y los profes nuevos también vienen con otras metodologías, ya no es el profe que habla y el alumno que escribe cual esclavo egipcio. Pero ojo: en términos de conocimientos y de preparación, algunos llegan muy flojitos. O sea, te podías encontrar con faltas de ortografía increíbles en el libro de clases… Y también pasa, cuando eres muy joven, que llegas un poquito arrogante, tienes que bajar a la realidad. Porque en mis tiempos, además, los profes de filosofía se creían el cuento, "filosofía", ohh. Hablaban en los consejos con una vanidad rara.

¿Y para los colegios era importante la asignatura?
–No. ¿Sabes por qué? Porque la misma filosofía de los colegios tampoco contempla a la filosofía como un elemento central, entonces la asignatura tampoco importa. A mí me tocó hacer un reemplazo en un colegio del barrio alto y la filosofía estaba súper bien prestigiada en el nivel institucional, por lo tanto la atención de los alumnos también cambiaba.

O sea, ¿te sentías cubriendo una asignatura cacho para el colegio?
–Bueno, así pensaban muchos directores. Y que los profes de filosofía son medio locos, que no llegan a la hora. Que llegan pasados a trago, también…

¿Y eso era verdad?
–Yo nunca tomé cuando iba a trabajar, pero tuve algún colega que llegaba con el aliento… uuuh. Imagínate que el cura me dijo "háblale tú, por favor, que me da vergüenza". Tuve que decirle: "Mira, yo no tengo nada contra el trago, ¿pero sabís lo que están diciendo estos curas? Que andai con olor a copete. Así que chupa los fines de semana". Oye, pero aclararemos una cosa: profes que chupan hay en todas las asignaturas. Y es entendible. ¿Cómo no van a querer relajar la vena, si están todo el día hablando, hablando y hablando y pidiendo por favor que los escuchen? ¿Tú creís que eso es normal?

¿Te gustó ser profe?
–Sumando y restando, sí. Lo que no me gustó fueron los sueldos. Pero hacer clases, hablando muy en serio, es un trabajo apasionante. Los primeros veinte, casi treinta años, los hice realmente creyéndomela, incluso a riesgo de parecer ingenuo, por no decir huevón. Y estuvo bien. O sea, ¿si naciera de nuevo estudiaría otra cosa? No, creo que hice lo que tenía que hacer. Lo que sí haría distinto sería no poner todos los huevos en la misma canasta.

¿Cómo?
–No dedicarme sólo al aula. Me metí entero en lo micro y lo micro me comió. A lo mejor tenía que subir un peldañito y, además de hacer clases, buscar otras maneras de influir en las políticas públicas sobre educación. Porque hay que hacer una cantidad de modificaciones impresionante. El Manuel de Salas está haciendo algunas intervenciones, de primero a cuarto básico, con las que estoy plenamente de acuerdo: reducir las horas lectivas y aumentar las horas lúdicas. Y hay que mejorar los sueldos, por supuesto, y las horas para preparar las clases y corregir las pruebas, que son un chiste. Es cierto que las condiciones han mejorado, cuando yo era joven había que ahorrar varios meses para comprarse un par de zapatos. Pero siguen trabajando como chinos y ganando poco, tú recién empiezas a ganar mejor cuando eres viejo. ¿Sabes por qué me despidieron de mi último colegio? Por ganar mucho.

¿Qué?
–Porque mi sueldo, al final de mi carrera, eran 800 mil pesos líquidos. Entonces me dijeron que era muy caro, porque traer un profesor joven les costaba la mitad. Así que a mí me despidieron, en dictadura, los curas por no ser católico y el liceo público por ser de izquierda, y en democracia, por ganar mucho. Y con eso me jubilaron, porque a un profe de 64 años…

No lo contrata nadie…
–Olvídate.

¿Cuánto recibes de jubilación?
–300 mil pesos.

Después de 35 años haciendo clases.
–Y estoy entre los privilegiados, porque los profes de básica están recibiendo pensiones de 120, 140 lucas. Nunca entendí por qué les pagaban menos, si son los profes más importantes. El único cambio puede venir de ahí.

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☛ El artículo completo original de Daniel Hopenhayn lo puedes ver aquí